sábado, 2 de noviembre de 2013

EL VALOR DE EDUCAR. NUESTRA HERENCIA COMO PORVENIR. Por Maximiliano Hernández Marcos /Diálogos sobre la educación. Revista Ágora digital





        Diálogos sobre la educación

EL VALOR DE EDUCAR, NUESTRA HERENCIA COMO PORVENIR

                                   POR MAXIMILIANO HERNÁNDEZ MARCOS
                                                 UNIVERSIDAD DE SALAMANCA


(Reproducimos el texto de la Lección final para la Imposición de Becas de los alumnos, pronunciada por el profesor Maximiliano Hernández Marcos, el 8 de Junio de 2013 en la Facultad de Filosofía de  la Universidad de Salamanca)

                                                                               
Estimados profesores, padres y demás familiares y amigos. Queridos alumnos y alumnas de Filosofía: Me habéis concedido el honor de impartir la última lección en esta ceremonia festiva de Imposición de Becas en la que celebráis el final de vuestra licenciatura (…)

Desde este lugar universitario y aún de puertas adentro quiero deciros, sin embargo, algo sobre lo que ocurre ahí fuera, algo sobre el espíritu del tiempo en que vivimos y que nos afecta de lleno no sólo como filósofos; también como seres humanos y como ciudadanos.

Como es de todos conocido, desde hace aproximadamente cinco años la actualidad viene marcada por lo que el pensamiento dominante ha divulgado como “crisis económica”. A nadie mínimamente avispado se le escapa ya que esta denominación es un pretexto ideológico para ocultar el desmantelamiento del sistema de derechos y de bienestar conquistados tras la Segunda Guerra Mundial.

No estamos, pues, ante una fase desafortunada y pasajera de nuestra historia reciente –como se nos quiere hacer creer-, sino ante el momento decisivo en el que el capitalismo salvaje iniciado hace décadas pretende instalarse definitivamente en la sociedad occidental como forma de vida total con su estela brutal de desigualdad creciente, espoleada por un doble progreso geométrico: el de la riqueza privada cada vez en menos manos y, paralelamente, el de la miseria pública cada vez más masiva. Pero la situación en la que nos encontramos no es fruto exclusivo de la economía capitalista y de su mecanismo de mercado. Si ellos se han erigido actualmente en los implacables soberanos de nuestras vidas, ha sido porque las élites dirigentes y la sociedad civil en general, captada por el consumismo, han ido cediendo los espacios morales de resistencia que ponían freno al afán de lucro mercantil, reduciéndolo a una esfera regulada de la vida social, y manteniéndolo, con todas sus ventajas de bienestar, en el horizonte colectivo de una existencia civilizada. 

No es, por tanto, ninguna novedad que la así llamada “crisis económica” constituye, en el fondo, una crisis ética, o mejor, el rostro amargo y cotidiano, la consecuencia dramática de una crisis de valores morales que lleva gestándose desde decenios, bajo la presión y el acoso de unos valores economicistas sustitutivos que han acabado por desplazarlos, y que se presentan por doquier como la expresión inequívoca de la naturaleza y racionalidad humanas. Así, por ejemplo, la libertad, entendida exclusivamente como ausencia de cualquier traba para hacer dinero, o la doctrina de que todos somos criaturas económicas que persiguen su interés egoísta, de tal modo que lo racional de nuestro comportamiento está únicamente en la maximización del beneficio propio.

Frente a semejante legitimación naturalista y presuntamente racional, es preciso recordar, especialmente a jóvenes como vosotros, que en términos generales habéis crecido ya dentro de este mundo del capitalismo global –  aunque vosotros ya lo sabéis-, que estos valores economicistas son muy recientes y además no son morales. Quizás esto último mereciera una amplia  discusión, en la que no podemos entrar aquí. Pero bastaría con recordar algo de lo aprendido en nuestras clases sobre Carl Schmitt y, en concreto, un aspecto esencial de su crítica al pensamiento técnico-económico: la neutralidad absoluta de éste, su incapacidad para generar valores espirituales. Esto significa que los posibles valores que puedan desprenderse de una vida dominada de pleno por la técnica y la producción y el consumo, no darán más de sí que una forma de existencia social primitiva, enteramente naturalizada, en la que los hombres, convertidos en máquinas deseantes por el capitalismo total, luchan constante e ilimitadamente, sin sosiego alguno, por satisfacer, en vano, sus deseos. Pues los valores economicistas sólo pueden alzarse sobre el vacío del alma humana, sobre la aniquilación de cualquier vínculo de identidad ética que permita fundar una subjetividad sólida y una convivencia mínimamente satisfactoria para todos; ellos no fundan nada, puesto que su presupuesto es la destrucción del sujeto; sólo sirven a la reproducción –y legitimación- del sistema de mercado.



Para ilustrar, en cambio, lo novedoso y, por tanto, lo meramente histórico, no “natural”, de esos valores, voy a invocar simplemente las palabras de un filósofo de la política recientemente fallecido, Tony Judt, que sabía mucho de esto. “El estilo materialista y egoísta de la vida contemporánea” – escribe- “no es inherente a la condición humana. Gran parte de lo que hoy nos parece <<natural>> data de la década de 1980: la obsesión por la creación de riqueza, el culto a la privatización y el sector privado, las crecientes diferencias entre ricos y pobres. Y, sobre todo, la retórica que los acompaña: una admiración acrítica por los mercados no regulados, el desprecio por el sector público, la ilusión del crecimiento infinito”1. Bien distinta era, en cambio, la mentalidad de quienes se forjaron en las duras experiencias históricas de la depresión económica de 1929, de los fascismos y de la Segunda Guerra Mundial.

En el mundo de la posguerra –recuerda Judt- “predominaba una relativa indiferencia a la riqueza por sí misma” y “todavía en la década de 1970” –añade- “la idea de que el sentido de la vida era enriquecerse y que los gobiernos existían para facilitarlo habría sido ridiculizada no sólo por los críticos tradicionales del capitalismo, sino también por muchos de sus defensores más firmes”. Y, dirigiéndose a los jóvenes de hoy, concluye: “Hubo un tiempo en que organizábamos nuestras vidas de otra forma”2.

No estaría mal traer a la memoria hoy algo –lo más elemental quizás- de esa forma distinta de concebir y organizar la vida que parece haber entrado en imparable declive; y sería además oportuno hacerlo precisamente hoy, cuando a punto de concluir un ciclo de vuestra existencia, estáis en condiciones de volver la vista atrás para hacer breve balance de vuestro pasado más reciente por esta Facultad y retener, entre lo que habéis aprendido, aquellas ideas y valores aportados por muchos filósofos de nuestra historia occidental que han sentado los cimientos éticos y culturales de ese mundo nuestro ahora en crisis.

Me gustaría en este momento ayudaros a hacer ese recuento fijando selectivamente la mirada en aquello que necesitáis recordar como personas y ciudadanos para afrontar con algo de esperanza este oscuro presente e introducir, a ser posible, algo de sensatez en su delirante barbarie. Este ejercicio de memoria es indispensable en nuestros días por una razón muy sencilla: porque el porvenir necesita provenir. Y ello no tanto –como sostiene Odo Marquard- por una especie de ley de compensación, según la cual el exceso de cambio y aceleración del mundo moderno es contrarrestado antropológicamente con la reactivación y el retorno ralentizador de las tradiciones3, sino más bien por esa suerte de dialéctica de renovación en la conservación conforme a la cual el pasado que nos constituye contiene nuestra promesa de futuro, la experiencia histórico-cultural encierra nuestra expectativa de regeneración y mejora.


El capitalismo, entregado a su dinámica de producción infinita, no tiene pasado ni futuro; es un presente continuo, la constante repetición de la ruptura, la revolución permanente de aparatos técnicos, productos mercantiles, formas de conducta, deseos y objetos. Sobre su frío mecanismo de cambio y destrucción no cabe construir nada firme que asegure un porvenir transgeneracional, ni, por supuesto, estructuras de continuidad y orientación prácticas del hombre en el mundo que abonen una convivencia ordenada y satisfactoria. Falta ahí el escudo protector de los valores y prácticas morales, el poder integrador de las formas simbólicas e instituciones sociales con las que cada comunidad define su forma de vida, la convierte en su tradición, y consolida su futuro precisamente como una nueva relación con ella, haciendo de su procedencia la base creadora de su renovación.


Mas para que ese patrimonio ético-cultural pueda allanar el suelo del futuro es preciso transmitirlo, y a esta tarea de habilitar el pasado como nuestro mejor porvenir está destinada desde hace siglos la educación. He aquí la segunda idea que hoy quiero haceros llegar. Por lo mismo que la perspective halagüeña de un mañana saludable y civilizado depende de que conservemos lo mejor de nuestra herencia histórica, no hay futuro sin una buena educación, que ponga en contacto a cada generación que llega con la sana inteligencia y los valores comunes del ayer.


En estos tiempos de indigencia moral y olvido interesado de la historia que apadrina la tabula rasa del capitalismo global, la vieja consigna ilustrada que acuñase Kant en 1784 tiene su perfil emancipador más señero en esta nueva fórmula: atrévete a educar, ten el coraje de civilizar a tus coetáneos, de enseñarles los valores y principios morales más básicos de nuestra tradición occidental; arriésgate a recordarles del pasado más reciente aquello que en vez de matar la vida –como denunciara Nietzsche-, la hace más digna, más justa y agradable, más humana. Este debe ser vuestro compromiso con el presente, como filósofos y ciudadanos del mundo desde la posición social y laboral que lleguéis a ocupar, incluida, por supuesto y en tal caso con mayor razón, la de eventuales profesores de enseñanza media.

No se me oculta que la valentía que se requiere actualmente para educar, roza la temeridad a la vista de la magnitud de los obstáculos que los diversos gobiernos han ido interponiendo con las sucesivas reformas educativas de los últimos treinta años, entre los cuales figura, como el más relevante, la tupida red de intereses creados por el capitalismo global entre pedagogía, tecnología y economía para erradicar del alma colectiva cualquier resto de inteligencia crítica, sabiduría moral y experiencia histórica.

El discurso oficial de las autoridades políticas sostiene –como es bien conocido- que es preciso atajar la crisis de la educación tradicional con reformas que adapten el contenido curricular de la enseñanza, desde la escuela hasta la universidad, a las necesidades de la sociedad, un eufemismo con el que se alude, en realidad, a las necesidades del mercado. Como suele ser habitual en la elaboración ideológica de los poderes establecidos, ese discurso nos ofrece la imagen invertida: no es que la crisis educativa sea contraproducente para la sociedad actual; más bien constituye su requisito indispensable, pues de lo que se trata es de acabar con los últimos baluartes de resistencia al establecimiento definitivo del capitalismo consumista como forma de vida total que provienen de la herencia ética e histórico-cultural de la modernidad, ese patrimonio cívico que ha tenido en las instituciones públicas de enseñanza su medio más seguro de pervivencia y retroalimentación. 


El filósofo francés Jean- Claude Michéa, en un libro imprescindible para comprender el porvenir educativo del mundo occidental titulado La escuela de la ignorancia, ha mostrado, tras un análisis breve y lúcido de la naturaleza del capitalismo y de su evolución histórica, que las crisis educativas con sus correspondientes reformas no son más que “progresos en la ignorancia” y que éstos, “lejos de ser el producto de una deplorable disfunción de nuestra sociedad, se han convertido en una condición necesaria para su propia expansión”4. Por “progreso en la ignorancia” entiende Michéa “no tanto la desaparición de los conocimientos indispensables en el sentido denunciado habitualmente”, cuanto más bien “el declive constante de la inteligencia crítica, esto es, de la aptitud fundamental del hombre para comprender a un tiempo el mundo que le ha tocado vivir” y las condiciones inaceptables en las que “la rebelión contra ese mundo se convierte en una necesidad moral”5.

  
No puedo menos, en este aspecto, que traer aquí a colación, como anécdota significativa, lo que un íntimo amigo me contó, hace ya casi veinte años, tras tomar contacto por primera vez con el mundo educativo, como profesor de un instituto de enseñanza secundaria y bachillerato. La crisis de la educación –vino a decirme- es la consecuencia inevitable de la contradicción entre los valores que se aprenden en la sociedad (éxito rápido y a cualquier precio, dinero fácil y de cualquier forma, bienes disponibles para todos e inmediatamente consumibles, etc.) y los que se enseñan en la escuela (sentido del esfuerzo y del trabajo, la honradez y el respeto, el valor del conocimiento y del saber no rentable, etc.). Es claro que la salida de esta contradicción de un modo favorable a los intereses del capitalismo global sólo podía ser la de profundizar cada vez más en la crisis con cada reforma educativa hasta hacer saltar por los aires la transmisión de valores éticos y conocimientos históricos de la escuela tradicional, especialmente mediante la reducción progresiva de los saberes humanísticos. Esto es lo que ahora quiere consumar en España, de conformidad con las directrices europeas, el proyecto de la LOMCE, impulsado por el ministro José Ignacio Wert.


No me cabe la menor duda de que este nuevo plan de reforma educativa constituye el diseño más radical y atrevido en nuestro país de lo que Michéa denomina “la escuela del capitalismo total, es decir, una de las bases logísticas decisivas a partir de las cuales las principales compañías transnacionales podrán dirigir con toda la eficacia deseada la guerra económica mundial del siglo XXI6.

Con escalofriante evidencia Michéa nos desgrana los hechos que avalan este plan a escala planetaria y señala las estrategias puestas en marcha a nivel educativo para llevarlo a término. Así, nos cuenta cómo en septiembre de 1995, bajo el auspicio de la fundación Gorbachov, se reunieron en un hotel de San Francisco “<<quinientos políticos, líderes económicos y científicos de primer orden>> que se consideraban a sí mismos la élite mundial”, para decidir el destino de la “nueva civilización”. Con la claridad sin miramientos que caracteriza a estas reuniones a puerta cerrada en las que el poder del capital se juega sus verdaderas cartas –sirva como ilustración de esto último la reciente película de Bertrand Tavernier titulada precisamente El Capital-, se concluyó, entre otras cosas, que para mantener la actividad de la economía mundial en este siglo sólo se necesitará el 20% de la población activa, de manera que el principal problema político de nuestro tiempo consistirá en conseguir la gobernabilidad, esto es, el control y la sumisión del 80% de la “humanidad sobrante”, según lo programado por la lógica liberal.

La fórmula secreta para garantizar el gobierno de esa amplia mayoría desechable la propuso al parecer, y con amplia aceptación, un antiguo consejero del ex presidente Jimmy Carter inventando para ello una palabra que encierra todo el desprecio moral y el espíritu antidemocrático que inspira la grandeza de la iniciativa: “tittytainment”, que traducido al argot popular viene a decir algo así como “chupar teta”. Se trata –comenta Michéa- de un “cóctel embrutecedor de alimento suficiente” y de entretenimiento colectivo que permita “mantener de buen humor a la población frustrada del planeta”7



Con toda consecuencia lógica el pensador francés extrae las implicaciones educativas de este planteamiento distinguiendo tres niveles formativos en los que va a desarrollarse la enseñanza: el sector de excelencia, destinado a reciclar las élites científicas, técnicas y de alta gestión necesarias para el sistema, que será educado según el modelo de la enseñanza tradicional; el sector intermedio de técnicos y profesionales, de escasa utilidad para el orden dominante, cuyo adiestramiento puede resolverse mediante enseñanza multimedia a distancia, sin las bases afectivas y la significación humana del contacto entre el profesor y el alumno; y el sector inferior y más numeroso, el de los desempleados o con empleos precarios y “flexibles”, a los que la industria del espectáculo, la diversión y la “cultura joven” aplicará la conveniente dosis de tittytainment que neutralice su potencial amenaza, mientras la escuela les adoctrina por su parte en la ignorancia indispensable para que se conviertan en “consumidores incívicos” y violentos, pero cargados de “derechos”. Naturalmente, esta escuela de ignorantes y cretinos en masa no será posible sin una reeducación de los profesores mediante métodos pedagógicos y nuevas tecnologías que les obliguen a “trabajar de una forma distinta”, es decir, que les convierta en una mezcla de animadores sociales y de expertos en transformar la enseñanza en disolución de toda lógica racional8.

Este alentador panorama que hace algo más de una década ya vislumbraba Jean-Claude Michéa, parece ser la meta idílica que el bienaventurado ministro Wert nos promete con la LOMCE.

Nunca con mayor crudeza y cinismo que en el preámbulo del anteproyecto de dicha ley se han declarado las intenciones mercantilistas de remitir la educación al punto cero de cultura histórica y de valores éticos con el pretexto de que estos últimos suscitan “debates ideológicos” entorpecedores del avance del capitalismo.

Pasando por alto la inveterada distinción entre educación e instrucción, que se remonta hasta los ilustrados del siglo XVIII, la LOMCE concibe la institución educativa como un instrumento exclusivamente al servicio del “crecimiento económico” y del triunfo competitivo en el “mercado global”9. El preámbulo se abre con una formulación lapidaria que remueve los cimientos de la tradición y de toda alma humana: “La educación” –puede leerse allí- “es el motor que promueve la competitividad de la economía y el nivel de prosperidad de un país”. Constituye, sin duda, un “bien público de primera importancia”, mas no porque contribuya a formar hombres y ciudadanos poniéndolos en contacto con el saber históricamente acumulado y su bagaje moral (esto es más bien el lastre –se diagnostica allí- que prolonga el fracaso escolar y el “estancamiento del sistema”); sino porque sirve para determinar en un país “su capacidad de competir con éxito en la arena internacional”. He aquí, pues, su objetivo prioritario: utilizar el sistema educativo para conseguir ventajas en la guerra económica mundial.

Los dos restantes objetivos generales no son menos elocuentes al respecto. La LOMCE aspira, de manera paradójica, a “mejorar la calidad educativa” sin potenciar los medios de enseñanza (profesores, centros educativos, medios materiales, etc.), bajo el supuesto de que la calidad nada tiene que ver con una buena infraestructura institucional, sino que, según dicta el dogma pedagógico, se mide sólo por “los resultados de los estudiantes”, fácilmente alcanzables mediante el desarrollo diferenciado de sus talentos y la “flexibilización de sus trayectorias”, como si esto pudiera lograrse por arte de birlibirloque. Semejante magia en la obtención de la calidad es lo que acaso espera conseguir la LOMCE con el tercero de sus grandes objetivos: la incorporación generalizada de las nuevas tecnologías de información y comunicación -las TIC-, ya que éstas –así se arguye, de manera tan simple permitirán “personalizar la educación, adaptándola a las necesidades y al ritmode cada alumno”.

Con unos objetivos tan sabios es notorio que no se persigue en modo alguno la educación de las próximas generaciones; más bien se la declara ya obsoleta, caduca y anacrónica, y en su lugar se celebra la eficacia y “transparencia” de la sola instrucción técnica y del estrechamiento mental, con las que se espera abastecer el mercado con una oferta reducida, pero suficiente de profesionales dóciles y una amplia masa ignorante de mano de obra a la carta, indispensable para mantener el consumo.




 EL VALOR DE EDUCAR                                                 

Ante condiciones sociales e institucionales tan adversas, se entiende ahora el valor de educar. Pero es el único antídoto eficiente a largo plazo para salvar el alma, si es que algún resquicio todavía queda, de la depredación total a manos de este capitalismo salvaje, más aún si logra instalarse en los cuerpos y en las mentes de la juventud este nuevo virus ideológico al que llaman “espíritu emprendedor”, verdadero troyano del viejo espíritu, razón o Geist, que siempre fue pensador y creativo y, por supuesto, bastante más civilizado.

Por eso no puedo terminar hoy sin traer a la memoria algunos de los valores y principios que este espíritu cívico y reflexivo nos legó en la modernidad como patrimonio que debemos seguir transmitiendo si queremos tener un porvenir más dichoso y auténtico, menos pirata que el de la guerra económica del siglo XXI. 

Muchos de esos principios los conocéis bien por vuestra laboriosa lectura de clásicos como Kant y Hegel. Aquí sólo voy a limitarme a recordar tres fundamentales. En primer lugar, hay que tener siempre presente el valor moral de la dignidad humana, que es el pilar básico de toda existencia sostenible, tanto a nivel individual como social. Kant lo concibió como un fin en sí mismo que no tiene precio ni coartada alguna para ser eludido, porque él constituye el único límite capaz de frenar la instrumentalización total del hombre en las relaciones sociales, ese peligro de degeneración en la barbarie al que hoy quiere abandonarnos el capitalismo salvaje. Todo nuestro Estado social y democrático de derecho, actualmente puesto en cuestión por los señores de la economía mundial, es en buena medida el desarrollo consecuente de ese principio kantiano.

En segundo lugar, es preciso rehabilitar los valores pragmáticos de la sociabilidad y de la asociación frente al individualismo del puro interés propio, económico o táctico, y al narcisismo estético del éxito o del consumo de uno mismo. Sólo aquellos valores, reconocidos como inherentes a la condición humana ya desde Aristóteles, otorgan al principio abstracto de la dignidad del hombre y al individuo particular la conciencia de realidad, la medida concreta en las relaciones sociales que es indispensable para una vida soportable y acaso feliz, ésa a la que no puede aspirar, en su locura solitaria, en su delirio ególatra cualquier máquina deseante de beneficios y productos de consumo.

De esa conciencia de realidad forma parte el hecho de que el individuo humano, por mucho que jurídica y legalmente se le reconozca como persona moral, no es de hecho nada ni nadie en una sociedad compleja de división del trabajo y de potentes fuerzas económicas que controlan el mercado y el poder político. Para hacerles frente y hacer valer la propia dignidad humana se requiere el contrapeso fáctico y la acción colectiva de asociaciones y organizaciones sociales, en las que el individuo encuentre además el vínculo del afecto, el reconocimiento de su capacidad y derechos y la identidad de unos fines comunes. 



Con una agudeza encomiable, propia de una mirada realista ante el mundo, detectó ya Hegel, aunque le diera un sentido eminentemente corporativo, esta necesidad de la asociación como forma de existencia ética del individuo en la sociedad civil, como único medio de protegerle frente a la contingencia de su desamparo total en medio del mecanismo del mercado y de la veleidosa fortuna del reconocimiento social. Es alentador, en este aspecto, que en España y en otros países haya empezado a proliferar el espíritu asociacionista, espoleado ciertamente por la crisis económica y política, pero precisamente también como reacción ética de la sociedad contra los poderes dominantes.

Por último, es inseparable de la realización efectiva del valor de la dignidad humana la reivindicación del sentido de lo público y el reconocimiento de bienes públicos (sanidad, cultura y educación, derechos sociales y asistenciales, justicia, instituciones e infraestructuras colectivas...), que no pueden quedar a merced del lucro privado por motivos de supuesta eficiencia, pues ellos son la base indispensable de sostenimiento de una vida civilizada para todos.

En esta dirección es necesario restablecer el papel político del Estado democrático y de derecho, en la forma constitucional que adopte, para que ejerza su función de representar el interés general de los ciudadanos y de salvaguardar los bienes públicos de los intereses espurios del capitalismo salvaje. Tony Judt así lo entendía al sondear el rumbo de nuestro porvenir. “Nos hemos liberado” –escribía en el año 2010- “de la premisa de mediados del siglo XX –que nunca fue universal, pero desde luego sí estuvo generalizada- de que el Estado probablemente es la mejor solución para cualquier problema dado. Ahora tenemos que librarnos de la noción opuesta: que el Estado es –por definición y siempre- la peor de todas las opciones”10.

Y para ello –cabría añadir-, para intentar enmendar el actual rumbo torcido de las cosas, nada más apropiado que educar en los valores de la dignidad humana, de la sociabilidad y del sentido de lo público, que son nuestramejor herencia histórico-cultural. Pues la cuestión que debe preocuparnos hoy como padres o madres, solteros o casados, jóvenes o ancianos, profesores o alumnos no es tanto la de qué mundo dejaremos a nuestros hijos, cuanto más bien esta otra: “¿a qué hijos dejaremos este mundo?”11


NOTAS

1 Tony Judt, Algo va mal [2010], Madrid: Taurus, 2011, pp.17-18
2 Ibíd., pp.49-50.
3 Cf. O. Marquard, “El porvenir necesita provenir”, en: Filosofía de la compensación [2000], Barcelona:
Paidós, 2001, p.69 y ss.
4 Jean-Claude Michéa, La escuela de la ignorancia y sus condiciones modernas [1999], Madrid:
Acuarela, 2002, p.3.
5 Ibíd., p. 3, nota a pie de página.
6 Ibíd., pp.10-11.
7 Ibíd., pp.11-12.
8 Cf. Ibíd., pp.14-15.
9 Anteproyecto de ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (septiembre de 2012).
10 Tony Judt, Algo va mal, o.c., p.190.
11 Cita tomada del libro de J.-C. Michéa, La escuela de la ignorancia, o.c., p.20.

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